D’hier à aujourd’hui

Ligne du temps

Jeunesse d’hier, voix d’aujourd’hui : une histoire orale de la jeunesse québécoise des années 1950 et 1960

Par Marc-Antoine Bouchard-Racine, 2021.

Afin d’enrichir notre compréhension de la jeunesse québécoise des années 1950 et 1960, j’ai mené trois entrevues d’histoire orale avec des personnes nées au début et à la fin des années 1940. Deux thématiques issues de ces conversations sont présentées ici : la pratique des loisirs ainsi que la guerre froide et l’actualité internationale. Cette présentation est agrémentée de citations tirées des entrevues et analysées à partir de l’historiographie.

Portraits des interviewé.e.s :

  • Nous avons d’abord Roger*, un homme né en 1949 dans un petit village d’Abitibi-Ouest. Roger est l’aîné d’une famille nombreuse, avec une fratrie de 8 frères et sœurs, et vivant dans des conditions socio-économiques précaires. Ces conditions sont typiques de la vie à la campagne des premiers colons de la région. Son père était travailleur saisonnier pour le ministère de la Colonisation et s’occupait de la terre en faisant vivre sa famille de l’agriculture, alors que sa mère gérait le foyer.
  • Ensuite, Armand, un homme né en 1941 à Rouyn et ayant grandi dans cette même ville. Ce dernier provient également d’une famille nombreuse, étant parmi les plus jeunes d’une fratrie de 11 frères et sœurs. Armand est issu d’un milieu ouvrier dans lequel plusieurs membres de la famille travaillent dans la petite entreprise familiale. Son père a pratiqué plusieurs métiers, notamment celui d’épicier, de mineur et de bûcheron, alors que sa mère était femme au foyer.
  • Enfin, Louise, une femme née en 1949 à Montréal et ayant grandi dans la métropole. Aînée d’une fratrie de 6 enfants, Louise provient également d’une famille ouvrière dans laquelle le père multiplie différents emplois, notamment ceux d’électricien et de débardeur au Port de Montréal.

*Il faut préciser qu’il s’agit ici de pseudonymes. Chaque participant.e. a signé un formulaire de consentement dans lequel iel accepte de participer au projet en sachant que leurs propos seront analysés et mis en ligne de manière anonyme.

Les loisirs

Adaptation du rôle de l’Église

Les différentes activités sportives et culturelles organisées par l’Église pour les jeunes viennent témoigner de l’adaptation qu’elle a connue quant à son rôle dans la société québécoise. Elle s’est impliquée auprès des jeunes et a adopté un nouveau rôle actif auprès d’eux en organisant différentes activités favorables à leur socialisation, notamment des sports, du cinéma après la messe ou encore des danses.

Comme nous renseignent Robert Cadotte et Anik Meunier avec leur ouvrage L’école d’antan (1860-1960) : découvrir et se souvenir de l’école au Québec, dans les années 1950, les organisations religieuses parascolaires sont encore présentes et très actives dans les écoles du Québec (Cadotte et Meunier, p. 25). On y retrouve, entre autres, les Enfants de Marie, la Ligue du Sacré-Cœur ou encore la Jeunesse étudiante catholique (JEC). L’une des plus connues, notamment à cause de leurs costumes, est celles des Croisés et des Croisillons (Ibid.). Comme se souvient Louise :

Dans ce temps-là, il y avait des regroupements de jeunes. Moi pis ma sœur on a été Croisillons, pis on a été Croisées. On avait une belle p’tite cape avec un p’tit béret bleu avec une croix.

fond maurice richard
Photo de groupe des petites "Croisées", La Tuque, 19--?. Crédit : BANQ

On attend des jeunes qui font partie de cette organisation d’assister à différentes messes sur une base régulière, et parfois aussi, de participer à différents évènements tels que des professions de foi.

Si la présence de ces organisations demeure importante, l’expérience de Roger, dans son village d’Abitibi-Ouest, démontre autre chose. Son histoire illustre bien l’implication nouvelle de l’Église au sein de la paroisse, mais elle est également révélatrice des différentes fonctions sociales que le curé occupe dans le village :

Le curé, dans le temps, c’était lui qui s’occupait des loisirs. C’est lui qui s’occupait de venir faire nettoyer la patinoire, c’est lui qui venait arbitrer nos parties de hockey. Il voulait des fois organiser des parties de hockey contre d’autres villages. La religion pis le contact avec le monde, il avait son gros mot à dire, il s’en mêlait beaucoup.

« Il s’en mêlait beaucoup ». C’est dans ces termes que Roger résume l’implication du curé dans la vie sociale, sportive et culturelle du village. Non seulement il aidait à entretenir les installations extérieures permettant la pratique de sports d’hiver, il s’impliquait activement dans les parties de hockey en tenant le rôle d’arbitre. On peut supposer qu’il aimait particulièrement cela, quand Roger nous dit :

Il nous faisait manquer l’école pour aller jouer au hockey. T’as 12-13 ans, pis t’as une journée, un avant-midi complet où tu joues au hockey, tu t’en rappelles.

On comprend bien ici les nouveaux rôles que s’attribue le curé du village en milieu rural. À Montréal, l’église pouvait servir de lieu de rencontre et de socialisation pour les jeunes, comme l’a découvert Roger en arrivant dans la métropole pour la première fois, âgé de 19 ans :

En y allant (à l’église), des fois, le curé disait: “Samedi prochain, il va y avoir une soirée pour les jeunes qui ont pas d’amis, qui sont seuls, qui s’ennuient. Il va y avoir de la musique, de la danse…”. Le curé était pas là nécessairement, mais c’est lui qui organisait ça.

En arrivant à Montréal depuis l’Abitibi, Roger avait l’habitude d’aller à l’église parce qu’il ne connaissait personne, ni famille ni amis. Au lieu d’arbitrer le hockey, le curé propose d’organiser différentes soirées ludiques faites de musique, de danse ou encore de cinéma. Ce genre d’activités lui a permis de faire de nouvelles rencontres et de créer des liens avec d’autres jeunes de son quartier.

Cette implication de l’Église envers le cinéma au Québec, notamment avec le développement de ciné-clubs étudiants, a été étudiée par Olivier Ménard dans son mémoire de maîtrise. Ce dernier y soutient qu’on peut comprendre le ciné-club étudiant au Québec comme un véhicule d’ouverture à la modernité culturelle, qui s’est développé au départ dans la perspective des efforts de la JEC et de l’Église de s’approprier le médium du cinéma. Cette mission se justifiait alors dans l’optique de lutter contre l’ignorance, l’inaptitude et la passivité de la population, surtout la jeunesse.

Différences dans la pratique des loisirs entre un milieu citadin et un milieu rural

Le milieu dans lequel grandissent les jeunes influence évidemment l’environnement auquel ielles ont accès pour la pratique de leurs loisirs. En ce sens, il est intéressant de comparer l’expérience des différentes personnes interrogées ici. Un provient d’un petit village rural, un autre d’une ville de région et une dernière de la métropole. Nécessairement, les loisirs pratiqués par chacun.e diffèrent. Armand, par exemple, raconte la place importante qu’occupait la chasse pour ses frères et lui en grandissant :

Mon père, en étant chasseur et trappeur, il nous a élevés là-dedans. On a toujours été à la chasse quand on était jeunes. (…) C’était les loisirs du temps.

La chasse, la trappe et la pêche étaient des activités pratiquées par son père, qui les a transmises à Armand et ses frères, qui ont « grandi là-dedans ». Ces activités demeuraient alors fortement genrées :

 Aucune fille n’est jamais venue à la chasse avec nous. Je pense que ça les intéressait pas.

Alors qu’Armand et ses frères passaient beaucoup de temps en forêt à faire des activités que leur mode de vie en région leur permettait de pratiquer, Louise, jeune Montréalaise de 18 ans, passait l’été à Expo 67. Elle décrit son expérience ainsi :

 Le plus bel été. On avait la passe. Je pense qu’on y allait 7 jours par semaine, sinon c’était 6. Voir autant de monde… Tu changeais de pavillon, t’avais l’impression de changer de monde. (…) Tu rentrais là pis c’était tout habillé de costumes traditionnels… C’était pareil comme si on visitait d’autres pays nous autres.

On peut imaginer la richesse de l’expérience que cette jeune femme a alors vécue[1]. Avoir accès à un évènement international de cette envergure ne laisse certainement pas indifférent.e. À la lumière du souvenir de Louise, on peut rappeler la thématique au cœur d’Expo 67 : Terre des hommes. Ce thème cherchait à présenter tous les habitants de la terre comme n’appartenant qu’à une seule espèce, l’« Homme », figure à la fois singulière et ambitieuse (Richman Kenneally et Sloan). Cette perspective permit à nombre de différences géopolitiques, ethniques ou religieuses d’être réduites à des clichés insignifiants, tout en séduisant les visiteurs et visiteuses et en leur donnant l’impression que la terre appartenait collectivement à l’humanité, à l’« Homme » (Richman Kenneally et Sloan, p. 5).

Les sports ont également pris beaucoup de place dans la pratique des loisirs au quotidien chez les personnes interrogées, en milieu rural surtout. Ainsi, Roger se souvient :

J’étais un maniaque de sport. À la maison, on n’avait pas de livres. (…) Avec qu’est-ce qu’on avait, on se débrouillait. (…) On avait des jeux de quilles, on se faisait des bâtons de hockey avec ça pis on prenait des balles de plastique ou des têtes de poupées de nos sœurs (rires). Pis on se faisait un but avec un lit superposé.

Loin des services culturels et n’ayant pas de livres à la maison, Roger raconte comment les sports, notamment le hockey, étaient pratiqués à la maison. L’été à l’extérieur, l’hiver à l’intérieur de la maison, toujours avec un équipement minimal et rudimentaire. Ce souvenir témoigne à la fois des possibilités qu’offrent les grands espaces de la campagne et des difficultés de son milieu. À 9 enfants et 2 adultes dans une maison de 3 chambres, la cohabitation et les loisirs étaient nécessairement plus difficiles en saison hivernale. À Rouyn, Armand aussi jouait au hockey régulièrement :

 Après le chapelet, c’était les vacances pour toute la famille. Les gars partaient, on avait une patinoire dans la cour. Ça allait jouer au hockey, à la balle, ça allait courir dans le bois.

Pour Armand et ses frères, la fin du chapelet sonnait la cloche pour aller dehors jouer au hockey ou au baseball. Malgré le fait que sa famille et lui habitaient en ville, le fait qu’ils avaient une patinoire dans la cour témoigne encore une fois des possibilités offertes par la vie en région, à cette époque.

 

[1] Louise se souvient également d’un avertissement que sa mère leur fait, à elle et ses sœurs : « Faites attention quand vous allez aux toilettes, y’a la traite des Blanches ». Sur l’objectification des femmes à l’occasion d’Expo 67, voir Aurora Wallace, « Girl Watching at Expo 67 », dans Expo 67 : Not Just a Souvenir (Toronto : University of Toronto Press, 2010).

Accessibilité des activités culturelles

En termes d’accessibilité des activités culturelles, la ville de Rouyn se démarque. À une époque où il n’y avait pas encore de téléviseurs dans la plupart des foyers, les salles de cinéma étaient une véritable fenêtre sur le monde et ont joué un rôle important pour briser l’isolement d’une population vivant en région éloignée (Radio-Canada, 6 décembre 2016). Armand en sait quelque chose :

On a eu les cinémas nous autres à Rouyn. Le cinéma Paramount, le cinéma Capitol, le cinéma Montcalm… Le mercredi soir, nous autres chez nous, c’était la soirée cinéma avec mon père. Lui y allait, pis les gars qui voulaient y aller y allaient. Le jeudi, c’était ma mère qui y allait avec les filles.

La famille d’Armand faisait deux sorties au cinéma afin de permettre à l’un ou l’autre des parents de demeurer à la maison avec les plus jeunes, ou encore pour s’occuper du magasin familial. C’est quand il a commencé à travailler lui aussi qu’Armand s’est mis à payer lui-même ses sorties au cinéma, qu’il affectionnait particulièrement :

À Rouyn, les films changeaient deux fois par semaine, le mercredi et le samedi. Quand j’ai commencé à travailler à temps partiel (…), je faisais 30 sous de l’heure, j’étais capable de me payer mon film tous les samedis soirs. Des fois, si c’était un bon western, j’y allais deux fois. Ça coutait 25 sous, on était capable de se le permettre.

L’habitude d’Armand et de sa famille était tout à fait typique de la fréquentation des cinémas de Rouyn à l’époque. En effet, au cours des années 1940, les villes de Rouyn et de Noranda comptaient à elles deux pas moins de sept salles de cinéma. Si Armand et sa famille fréquentaient l’un ou l’autre des cinémas de Rouyn régulièrement, ils ne devaient certainement pas être les seuls, puisqu’en 1949, la fréquentation des cinémas atteint un sommet avec 759 000 entrées. Il s’agit d’une moyenne de 35 entrées par habitant.e, un sommet au Québec, témoignant de l’engouement particulier de la population de la région envers le 7e art (Robert, p. 1). Le Théâtre Regal, premier cinéma de Rouyn, ouvre ses portes en 1925, avant même la première église du secteur. Il est le premier également à l’époque à diffuser des films américains, faisant, sans grande surprise, réagir l’Église.

À Montréal, Louise fréquentait régulièrement le théâtre lors de sorties culturelles avec l’école, alors qu’elle était en 11e année. Elle se rappelle être allée voir la pièce « Un simple soldat », de Marcel Dubé, et d’avoir fait un compte-rendu de cette dernière. Ici aussi, son expérience rend compte d’une grande accessibilité des activités culturelles, cette fois-ci dans la métropole.

Si Armand allait au cinéma chaque semaine, et Louise au théâtre une fois par mois à une certaine période, Roger ne pouvait certainement pas en dire autant, lui qui vivait dans un village où le cinéma le plus près se trouvait dans la ville située à 16 km de chez lui. Il était donc plutôt porté vers la musique :

Dans le temps des Beatles, je m’étais acheté un petit tourne-disque, avec des disques. J’écoutais ça dans ma chambre, avec la radio aussi. Je réussissais à pogner des postes qui étaient loin, tard le soir, avec un radio portatif. (J’écoutais les postes de) North Bay, Buffalo… Ce que j’écoutais de chez nous c’était des chansonniers, ou sinon de la musique américaine ou anglaise.

L’expérience des découvertes musicales de Roger, via son petit tourne-disque et sa radio portative, témoigne à la fois d’une distance importante dans l’accessibilité des activités culturelles et d’une américanisation du divertissement, ici par la musique américaine qu’il réussit à capter. Ce phénomène d’américanisation se perçoit également dans les films favoris d’Armand au cinéma : les « bons westerns » de John Wayne ou de Clark Gable.

La guerre froide et l’actualité internationale

Crainte d’un conflit mondial et sentiment d’instabilité senti par les jeunes

Le contexte de guerre froide était bien senti au Québec par les jeunes. L’actualité internationale, à certains moments, résonna particulièrement chez eux. C’est le cas notamment de Roger, qui se souvient avoir eu connaissance de la crise des missiles de Cuba (1962) alors qu’il était à l’école :

La crise des missiles de Cuba… C’était quasiment la fin du monde. Ça se parlait à l’école. Ils nous faisaient prier pour pas que les Russes nous envahissent. Ça faisait peur.

Le contexte de la crise est perçu par Roger et ses camarades comme déstabilisant. On sent les adultes inquiets, on leur demande de prier. C’est une grosse charge à porter pour un enfant que de prier pour éviter que l’ennemi perçu ne vienne envahir le pays. La prière en guise de protection face à un danger d’escalade de violence dans le contexte de la guerre froide est un bel exemple du croisement entre la religion et l’actualité internationale. Censée procurer un sentiment de sécurité, elle vient plutôt créer de l’anxiété et de la peur chez les jeunes sur ce qui pourrait se passer si un conflit éclatait entre les États-Unis et l’Union soviétique. Nous pouvons imaginer et comprendre la peur vécue par les jeunes.

L’année suivante, John F. Kennedy se fait assassiner. Le sentiment d’instabilité et de peur, déjà senti auparavant avec la Crise de Cuba, est de retour :

Quand JFK est mort, la terre a arrêté de tourner.

Encore une fois, le contexte est perçu comme déstabilisant par les jeunes, qui ont conscience que quelque chose de majeur vient de se produire et que leur quotidien pourrait en ressentir les conséquences. Le tout, au final, à cause d’évènements internationaux se déroulant assez loin du Québec, mais pas assez pour laisser les gens indifférents. L’ouvrage Cold War Comforts: Canadian Women, Child Safety, and Global Insecurity, 1945-1975, de Tarah Brookfield, est intéressant pour comprendre le rôle joué par les femmes canadiennes durant la guerre froide. L’implication des femmes envers la paix et la sécurité durant cette période rend compte de leurs préoccupations pour la survie des enfants, ainsi que pour la protection de leur santé et sécurité.

Il ne fait pas de doute que la crainte et l’insécurité ressenties par les adultes se reflètent chez les jeunes. En regardant vers l’adulte, normalement censé représenter la sécurité et l’assurance, l’enfant ne peut que partager ces émotions dans un contexte aussi incertain. On comprend alors toute l’ampleur du sentiment d’instabilité habitant la société, ici québécoise, à la lumière d’évènements internationaux liés au contexte de la guerre froide.

La peur de la bombe atomique

L’incertitude et l’anxiété causées par la possibilité d’une guerre entre les États-Unis et l’Union soviétique s’accompagnent également d’une peur bien particulière, à savoir celle de la bombe atomique. Suite au visionnement d’un reportage sur Hiroshima à la télévision alors qu’elle a 16 ans, Louise raconte la grande peur qui l’habite :

J’ai tellement eu peur de mourir, ça avait pas de sens. Je voulais pas me coucher pis m’endormir parce que j’avais peur de pas me réveiller. (…) Je me rappelle que ça a commencé la journée de mes 16 ans. Je suis née au mois d’août. Au mois d’août quand le soleil se couche, ça devient rouge rouge rouge… Même la nuit, j’étais convaincue que la guerre était déclarée.

La peur de Louise était telle qu’elle redoutait de dormir et était angoissée à la vue du ciel rouge du mois d’août. Comme pour Roger, on comprend ici toute l’ampleur des émotions vécues par les jeunes de l’époque à l’idée d’une escalade de violence menant à un conflit mondial. Au Québec comme ailleurs, la peur de la bombe atomique et des radiations émergea suite à l’explosion des premières bombes (Cornett, p. 54). La stratégie du gouvernement américain pour contrer la peur chez sa population a été de produire des films axés sur la défense nationale (Ibid., p. 55), lesquels étaient souvent adressés directement aux enfants sous la forme de dessins animés (Ibid., p. 57). L’idée derrière cette stratégie était qu’on pensait les enfants enthousiastes à l’idée de pratiquer des techniques de survie nucléaire, croyant qu’ils les partageraient naturellement ensuite avec leurs parents et leurs familles. Le but recherché par le gouvernement américain était alors de calmer les peurs à travers l’éducation de la population, entre autres en misant sur la réception et la participation des enfants à de telles mesures. 

Or, à la lumière du souvenir de Louise, c’était grandement sous-estimer les émotions intenses que peut procurer la peur de la bombe atomique chez les enfants à cette époque. Quelques années plus tard, au Québec et au Canada, la population pouvait se renseigner auprès des Onze étapes pour la survivance, un document publié par le ministère de la Défense nationale en 1969. Il s’agissait d’un petit cahier s’adressant à la population afin de les outiller en cas d’attaque nucléaire. On y lit que grâce à ces onze conseils, « vous pouvez augmenter de beaucoup votre propre protection et celle de votre famille » (ministère de la Défense nationale, 1969).

À consulter aussi, en lien avec la peur du nucléaire au Québec : Radio-Canada, «La peur du nucléaire chez les Canadiens dans les années 60», 29 septembre 2017. 

 “Les étudiants face à eux-mêmes” : Revisiter la jeunesse d’hier pour entendre celle d’aujourd’hui

Par Leah Szopko, 2021.

Introduction

« Les jeunesses se suivent, mais se ressemblent-elles ? » (Bienvenue, p. 7). C’est avec cette question que Louise Bienvenue entame son ouvrage Quand la jeunesse entre en scène : L’Action catholique avant la Révolution tranquille, un questionnement dont je n’ai pas réussi à me détacher depuis ma lecture de ce livre.

À la suite du dépouillement de notre corpus, je me suis particulièrement intéressée à la revue Claire (1957-1964) et à ses rubriques intitulées « Les étudiants face à eux-mêmes » (1960-1961), soit de courtes entrevues où des jeunes, garçons et filles, s’expriment au sujet de débats ou répondent à des questions qui divisent la jeunesse du temps. L’intérêt que je porte à ces articles relève du fait qu’ils permettent de retracer concrètement les voix des jeunes, sources rares en histoire de l’enfance, en plus de mettre en lumière à la fois les convictions, les préoccupations, les questionnements et les intérêts de certain.e.s jeunes de l’époque. Ainsi, j’ai cherché à exploiter le questionnement de Louise Bienvenue en me demandant ce qui avait changé, ou non, entre la jeunesse (catholique) des années 1960 au Québec et celle d’aujourd’hui.

Sachant qu’« inclure la perspective des jeunes ou leur voix est une des pistes les plus abondamment explorées ces dernières années pour rendre justice à l’histoire complexe et nuancée de la jeunesse » (Cardinal-Lamarche et al., p. 36), je voulais que mon exercice réponde à la double mission de mettre au jour les voix des jeunes du passé et d’inclure les perspectives des jeunes d’aujourd’hui à l’histoire de la jeunesse. C’est dans cette optique que j’ai choisi de rencontrer deux classes de 5e secondaire, durant leur cours d’histoire du 20e siècle. Les étudiant.e.s avaient d’abord à lire et à annoter un des deux articles suivants :

À 14 ans, doit-il y avoir des sorties garçons-filles? Les étudiants face à leur langage habituel

Cet exercice était suivi d’une discussion en classe, faisant le pont entre la jeunesse d’hier et d’aujourd’hui, et d’un travail réflexif à remplir à la maison, me permettant d’évaluer la pertinence d’une activité d’analyse de sources pour mieux comprendre les réalités du passé.

***Aux enseignantes et enseignants qui souhaiteraient reproduire l’exercice dans leur classe, je mets à votre disposition un guide qui détaille la préparation de l’atelier. Vous trouverez également un document qui présente ma rétrospection sur chacune des questions posées, le travail réflexif post-rencontre demandé aux élèves (commenté pour une meilleure adaptation à votre contexte!), et les numérisations des autres articles que vous pourriez utiliser pour votre activité.

Discussions autour de la rubrique « Les étudiants face à eux-mêmes… »

À 14 ans doit-il y avoir des sorties garçons-filles ?

Les étudiant.e.s sondé.e.s étant curieux.ses de cerner ce que les jeunes pensaient des relations amoureuses à l’époque, cet article fut le plus populaire parmi les deux proposés. Considérées comme un sujet encore tabou par les uns, et dites matière à débat et sujet d’actualité par les autres, les relations amoureuses n’ont laissé personne indifférent.e !

Le titre de l’article stimula particulièrement la discussion. En précisant qu’il abordait les sorties entre garçons et filles, les élèves ont noté qu’il écartait d’emblée tout appui envers les relations homosexuelles ; c’était évidemment inacceptable à l’époque, puisque cela ne concordait pas avec les valeurs conservatrices de l’Église, tel que les étudiant.e.s l’ont soulevé. D’ailleurs, en rappelant fréquemment aux élèves l’importance de replacer l’article dans son contexte de création, ielles ont avancé que l’article partageait seulement « des opinions de jeunes qui fittaient avec ce que [la revue] voulait véhiculer », ce qui faisait en sorte que certain.e.s adolescent.e.s, déjà marginalisé.e.s de par leur orientation sexuelle, voyaient aussi leurs émotions invalidées. De plus, en tenant compte du fait que les articles étaient publiés par la Jeunesse étudiante catholique, une étudiante a eu le réflexe de demander « si [c’était] vraiment les jeunes qui parl[aient] dans les articles ou si [c’étaient] les adultes qui les [avaient] écrits ». Cette réflexion m’a paru particulièrement intéressante, car dans le cadre de notre séminaire, nous nous étions posé la même question lors de la lecture des courriers de lecteur.trice.s. Ainsi, les élèves se sont montré.e.s très critiques face aux propos tenus dans l’article, en soulignant qu’aujourd’hui, la société est beaucoup plus ouverte d’esprit, notamment depuis l’éclatement des normes genrées. Pourtant, lorsque nous avons discuté de la citation suivante : « Je crois qu’un garçon ne devrait pas sortir avec les filles s’il ne peut pas gagner ses propres dépenses », phrase qui sous-entendait, selon les élèves, que c’est au garçon de payer les sorties, les réactions furent mitigées. Alors que certaines ont souligné que les filles sont désormais indépendantes et « capables de se gérer elles-mêmes », d’autres ont affirmé qu’elles s’attendent encore à ce que le garçon paye pour une sortie, « même si c’est moins fréquent [qu’autrefois] ». Ainsi, malgré la volonté de se détacher de certaines normes sociétales, il reste que divers standards de galanterie genrés semblent encore très présents dans les mœurs de la jeunesse, alors qu’ils sont intériorisés chez plusieurs.

Les étudiants face à eux-mêmes… et à leur langage habituel !

Les élèves interpelé.e.s par cet article ont quant à elleux souligné que l’enjeu de la langue et du langage était toujours «d’actualité», d’où l’intérêt de se pencher sur la question. Les étudiant.e.s ont rapidement fait des parallèles intéressants avec aujourd’hui, alors que certain.e.s ont souligné que la critique du joual s’est déplacée vers une critique des anglicismes et du franglais, et que le « slang » de l’époque est synonyme du langage habituel d’aujourd’hui (ce qui témoigne de la continuité dans le changement !).

D’autres ont aussi mentionné que les enseignant.e.s du temps semblaient très rigoureux.ses et strict.e.s quant à l’utilisation d’un « bon » français, ce qui ne serait plus le cas aujourd’hui, principalement parce que « parler mal » n’a plus la même définition qu’autrefois. En effet, un étudiant a souligné qu’« aujourd’hui, on peut se permettre d’être plus relax [dans nos interactions] avec les professeur.e.s, […mais…] si je sacre, je vais recevoir un avertissement ou peut-être une conséquence ». J’ai alors demandé à l’enseignant du groupe s’il existait des sanctions pour l’utilisation d’un mauvais langage ; « oui, il y a des mémos [avertissements] me dit-on, mais ce n’est pas très utilisé ! ». Une réponse qui nous rappelle les critiques de Jean-Paul Desbiens dans son œuvre Les insolences du Frère Untel (1960), publié dans les mêmes années que notre corpus ; l’auteur y plaide pour un réexamen des méthodes d’enseignement, entre autres, considérées comme désuètes et inefficaces :

« Nos élèves parlent joual parce qu’ils pensent joual, et ils pensent joual parce qu’ils vivent joual, comme tout le monde par ici. Vivre joual, c’est Rock’ n’ Roll et hot-dog, party et balade en auto, etc. C’est toute notre civilisation qui est jouale. On ne réglera rien en agissant au niveau du langage lui-même (concours, campagnes de bon parler français, congrès, etc…) C’est au niveau de la civilisation qu’il faut agir. […] Seul l’État, gardien du bien commun, peut agir efficacement au niveau de la civilisation. » (Desbiens, p. 18-20)

 

Force est d’admettre qu’aujourd’hui, nous pourrions facilement remplacer « campagnes de bon parler français » par des « mémos au dossier »… Plus encore, les participant.e.s associaient l’utilisation d’un niveau de langage relativement soutenu, tel qu’employé par les étudiant.e.s interviewé.e.s dans les revues, à de la maturité et du sérieux, mais aussi à une attitude prétentieuse, ou encore « coincée », dont ielles se moquent quelque peu en classe!

Enfin, au terme de cette discussion, les élèves soutiennent que leur manière de parler fait partie de la culture du temps, comme le joual faisait partie de l’identité québécoise de l’époque. Ielles demeurent toutefois bien conscient.e.s des influences qui agissent sur leur langage, telles que la musique, les séries télévisées et les jeux vidéo en anglais. Les élèves ont souligné qu’ielles « n’écoutent plus Radio-Canada et Télé-Québec, [qui ont été remplacés par] Netflix », ce qui suggère notamment que les jeunes de l’époque n’écouteraient que ces postes. Pourtant, ceux et celles-ci écoutaient des postes anglophones en provenance, entre autres, de North Bay (Ontario) et de Buffalo (État de New York), d’autant plus que leur langage était influencé par des loisirs américains, tels que les films western et la musique des Beatles, d’Elvis !

La jeunesse d'aujourd'hui se fait entendre... où? quoi? comment?

J’ai choisi d’introduire cette section avec un récent article tiré d’un journal étudiant, où l’auteur révèle les résultats d’un sondage mené auprès d’élèves de 4e secondaire quant à leur avis sur le passage de l’agenda papier vers l’agenda numérique. Cet exemple me permettait ainsi de faire le pont entre les jeunesses d’hier et d’aujourd’hui, alors qu’il mettait en lumière un questionnement (que je considérais) propre à la génération des élèves interrogé.e.s. Nous avons toutefois peu élaboré sur ledit article, notamment parce que les élèves ont soulevé qu’ielles ne lisent et ne contribuent pas audit journal étudiant. En fait, non seulement l’ère numérique n’apparait pas particulièrement comme un enjeu, mais le périodique n’est clairement plus un moyen de communication primé ; de manière unanime, les élèves ont souligné que c’est désormais par le biais des réseaux sociaux que la plupart de leurs échanges se font, surtout via Instagram, Twitter et TikTok.

Si les jeunes utilisent les réseaux sociaux pour communiquer au quotidien, il s’agit aussi de milieux propices au partage d’opinions et à la collecte d’informations, notamment en lien avec les enjeux de société qui animent la jeunesse, tels que l’environnement, les causes LGBTQ+, la discrimination et le féminisme. Les élèves sont par ailleurs revenu.e.s sur la période des années 1950-1960, en soulignant que ce n’était pas des questions « importantes » pour l’époque, même « qu’on n’en parlait pas ». À titre d’exemple, lorsque nous avons abordé la question du racisme, une étudiante a mentionné que dans les années 1950-1960, « on savait que ça existait, mais aujourd’hui avec les meurtres [de personnes racisées] aux États-Unis par exemple, on a eu [accès à] des vidéos, donc en plus d’en entendre parler, on voyait les images donc c’était plus choquant ». Certes, les images circulent plus rapidement et frappent les esprits. Or, dans notre corpus aussi, la question du racisme est abordée de front, tel qu’en témoigne l’extrait ci-contre (François, 15 octobre 1956, p. 6).

Enfin, ce qu’on constate, c’est que la plupart des élèves, et plus largement des jeunes, militent pour du changement sur divers plans, et si les réseaux sociaux leur permettent de véhiculer leurs idées, ielles s’expriment également au sein de manifestations, moyen considéré comme « plus efficace pour se faire entendre ». Cela dit, ces actions engagées sont généralement associées au mouvement « woke », terme à connotation désormais péjorative, souvent employé par des adultes qui critiquent les (ré)actions des jeunes.

Question de perception : « les jeunes de nos jours… »

Lorsque j’ai demandé à la classe quelle(s) perception(s) les adultes ont-ielles des jeunes d’aujourd’hui, la grande majorité des élèves ont soulevé un ensemble de stéréotypes négatifs qu’ielles se disent habitué.e.s d’entendre pour décrire les jeunes :

Nous sommes « toujours sur [nos] écrans [ou nos] téléphones », nous sommes » paresseux », « lâches », « chialeux » et « toujours dans notre chambre ». Les jeunes sont aussi ceux pour qui « la vie est plus facile », car « ils ont tout cuit dans le bec », à quoi s’ajoute le fait qu’ielles « ne veulent pas travailler » et ne se « préoccupent que des choses inutiles ». Au final, « il s’agit simplement de dire les jeunes de nos jours sont… et [d’insérer] un élément négatif ».

Face à ces propos, j’ai par la suite demandé aux élèves s’ielles considéraient qu’il s’agissait de la réalité. D’entrée de jeu, il est à noter que les élèves ont précisé, à juste titre, qu’on ne peut pas parler des « jeunes » comme d’une masse homogène (un bémol qu’ielles ne font toutefois pas lorsque l’on parle de la catégorie des « adultes » !). Puis, les participant.e.s m’ont offert des réponses beaucoup plus nuancées que ce à quoi je m’attendais.

Parmi celles et ceux qui approuvaient les stéréotypes négatifs, la plupart ont affirmé que certain.e.s jeunes font, en effet, moins d’efforts ou sont moins productif.ve.s que d’autres au quotidien. De plus, le fait que les écrans occupent une place considérable dans leur vie est revenu fréquemment dans les réponses obtenues. En effet, étant donné que le numérique est non seulement source de divertissement, mais qu’il facilite aussi les communications, les jeunes sont presque constamment en contact avec des écrans ; il devient alors difficile de nier cette critique de la part des adultes.

D’autres ont tout de même cherché à nuancer les stéréotypes énoncés plus haut, à la fois en faveur des jeunes et des adultes. Certain.e.s considèrent notamment que les adultes, et la société en général, mettent moins de pression sur les épaules des étudiant.e.s par rapport à leur scolarité, notamment parce que les parcours « linéaires » ne sont plus la norme. Selon les participant.e.s, il est désormais possible de prendre une pause d’études, sans jugement, notamment pour préserver leur santé mentale, une interruption qui amène parfois les jeunes à modifier leur cheminement académique. Ces propos viennent appuyer ce que les études montrent : en effet, il y a, au niveau collégial entre autres, une « diversification des voies de sorties, [ainsi qu’un] allongement des études, qui se traduit par une légère augmentation de la diplomation deux ans après la durée prévue des programmes de DEC »(Blackburn, Gaudreault et Gaudreault). Un étudiant a ajouté à cela qu’« une grande part des jeunes concilient le travail et les études », ce qui, d’une part, nuance le fait que tou.te.s sont « paresseux.ses » et, d’autre part, témoigne du sens des responsabilités chez plusieurs jeunes.

La jeunesse et les transformations sociétales

En histoire de l’enfance (et de la jeunesse), il existe des nuances entre ce que l’on identifie comme les voix des jeunes, soit « [leurs] opinions, [leurs] émotions et [leurs] comportements » et l’agentivité, qui renvoie « à leurs choix individuels et à leurs (ré)actions face à ce que la société attend d’eux » (Cardinal-Lamarche et al., p. 37). Sans aborder les débats qui subsistent chez les historien.ne.s par rapport à ces termes, j’ai tenté d’effleurer la question en demandant aux élèves si, selon elles et eux, les actions, les choix et les voix des jeunes jouent un rôle dans la transformation de la société.

Malgré le faible taux de participation pour cette question (28 %), les étudiant.e.s répondirent oui à l’unanimité, et ce, pour différentes raisons. La majeure partie des répondant.e.s se considérant comme les adultes de demain, il devient alors, à leur sens, impératif de militer pour un avenir meilleur. Au lieu de se sentir impuissant.e.s dans une société où les gouvernements et les grandes entreprises ont la mainmise sur pratiquement toutes les sphères de la société, les jeunes sentent que leurs actions peuvent avoir des impacts notables et s’assurent ainsi de trouver des moyens se faire entendre. Ielles s’organisent, se regroupent et manifestent, des mobilisations qui semblent porter fruit, alors que plusieurs mentionnent qu’ielles se sentent écoutées. « En donnant leurs idées et leurs opinions, me dit une étudiante, les jeunes peuvent grandement améliorer certaines situations » ; plus encore, « ce sont toujours les jeunes qui apportent le changement » ajoute un autre élève.

Ceci étant dit, au terme de l’exercice, j’ai réalisé que la question avait probablement été mal introduite (quelle est la différence entre voix et agentivité), mal décortiquée (pourquoi peut-on dire que les actions, les choix et les voix des jeunes jouent un rôle dans la transformation de la société ? comment cela se manifeste-t-il ?) et ainsi, mal comprise. La complexité sous-jacente de la question y est aussi pour beaucoup, à mon avis. Je vous invite ainsi à consulter le document « Rétrospection sur les questions posées » (voir lien plus haut), où j’étaye davantage mes commentaires rétrospectifs par rapport à cette question, ce qui vous permettra de corriger le tir lors de votre propre atelier.

La jeunesse, une construction... par qui?

Pour conclure l’activité, j’ai cherché à pousser la réflexion des élèves encore un peu plus loin. J’ai présenté le concept de « jeunesse » comme étant construit, en opposition aux « jeunes », qui sont des acteur.trice.s historiques. Je leur ai ainsi posé une question qui anime encore aujourd’hui les historien.ne.s de la jeunesse : selon vous, est-ce la société ou les jeunes qui définissent la jeunesse ? Les réponses furent, ici aussi, très nuancées et fort intéressantes ; je laisse également quelques pistes de réflexion à explorer davantage si vous reproduisez l’exercice.

Pour certain.e.s, il semble clair que c’est la société qui construit la « jeunesse », notamment parce que si l’on demandait exclusivement aux jeunes de la définir, iels « ne donneraient que les bons éléments de la jeunesse, pas les mauvais». Si c’est une probabilité, cela m’amène tout de même à me demander si en énonçant ces éléments, positifs comme négatifs, les jeunes ne sont pas en train de définir ce qu’iels entendent par «jeunesse». De plus, la définition de cette catégorie est-elle nécessairement plus objective si elle provient des adultes (en gardant à l’esprit ce qui a été mentionné plus tôt)?

Dans un autre ordre d’idées, un participant a mentionné que puisque  les moeurs et valeurs d’une société fluctuent, c’est la société qui définit la « jeunesse », car « [la société] décide quand est-ce que la jeunesse commence. [En fait] elle commence quand tu nais, mais [la société décide] plutôt quand [la jeunesse] finit ». Cette position est très intéressante, notamment parce qu’elle laisse entendre que la jeunesse est avant tout une catégorie d’âge, une interprétation qui divise, encore à ce jour, les historien.ne.s de l’enfance et de la jeunesse.

Enfin, d’autres étudiant.e.s ont offert des réponses nuançant l’argumentaire. Certain.e.s ont notamment affirmé que ce sont plutôt les jeunes qui construisent la « jeunesse », car même si la société propose une définition de cette catégorie, il revient aux jeunes de l’accepter ou de la rejeter. Dès lors, les jeunes agissent et font des choix par rapport à cette définition, faisant d’eux et d’elles les architectes principaux de cette catégorie. Quelques participant.e.s ont également poussé la réflexion plus loin, en suggérant que puisque les jeunes sont en constante construction de leur identité — « on se cherche » et « on change » — ielles sont donc les seul.e.s à avoir un impact direct sur la définition de ce qu’est réellement la jeunesse, dans toutes ses nuances.

Conclusion

En guise de conclusion, j’aimerais revenir sur le fil conducteur sous-jacent de cet atelier, à savoir la pertinence d’étudier lhistoire de la jeunesse pour comprendre, plus largement, lhistoire dune époque. Vous connaissez certainement mon opinion sur le sujet, ce pourquoi je cède ici la parole aux participant.e.s, qui ont tou.te.s répondu, sans exception, qu’il s’agit d’un champ de l’histoire à exploiter. Étudier ce champ, me disent-ielles, c’est saisir l’influence des jeunes sur le cours de l’histoire, ceux et celles-ci étant les « catalyseurs des changements ». Se pencher sur les mentalités des jeunes d’une époque pour en saisir les transformations à travers le temps, c’est ce qui nous permet de comprendre un peu mieux les adultes d’aujourd’hui. C’est aussi jeter un regard nouveau sur les « tournants » de notre histoire, le point de vue des jeunes étant généralement écarté de l’étude du passé.

Étudier l’histoire de l’enfance, c’est aussi revisiter le récit historique traditionnel véhiculé par les manuels et les programmes ministériels. En laissant de côté l’histoire des grands personnages et des grands événements le temps d’un moment, les élèves ont la chance de contribuer directement à une historiographie en plein essor, en plus de se sentir interpelé.e.s dans cette discussion entre jeunes au sujet des jeunes ; des parallèles se tissent, des réflexions se partagent et l’étude du passé prend un sens nouveau, pertinent, et important qui aide à comprendre le présent. Ainsi, à la lumière des témoignages recueillis et au terme de cet atelier, j’ose espérer vous avoir convaincu.e des richesses et des possibilités qu’offre l’histoire de la jeunesse, et je vous invite par le fait même à tenter l’expérience que je vous ai présentée ; vous serez ravi.e des résultats, j’en suis certaine.